Gaya Kognitif dan Gaya Belajar


GAYA KOGNITIF DAN GAYA BELAJAR

 

Pencapaian Pelajar Mengikut Gaya Belajar dan Bentuk Pentaksiran

Oleh Prof. Madya Dr. Othman Lebar & NurHaziyanti Mansor

Pengenalan
Persoalan pencapaian akademik yang tidak seimbang di antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan pada masa ini adalah merupakan satu isu pendidikan yang semakin ketara serta perlu diberi perhatian. Kesan jangka panjang ketidakseimbangan ini akan banyak mempengaruhi polisi pendidikan pada masa akan datang. Ketidakseimbangan yang begitu ketara dari segi bilangan pelajar lelaki dan perempuan di pusat-pusat pengajian tinggi adalah menunjukkan bahawa pelajar perempuan lebih baik pencapaian akademiknya dibandingkan dengan pelajar lelaki. Nampaknya trend ini bukan sahaja berlaku di negara ini malah juga berlaku di kebanyakan negara di seluruh dunia. Ia merupakan satu fenomena global.
Kertas ini cuba membincangkan tentang kemungkinan gaya belajar pelajar lelaki dan perempuan sesuai dengan format item ujian tertentu dalam satu-satu pentaksiran yang dijalankan. Fokus kertas kerja ini merupakan salah satu aspek dalam kerangka kajian yang lebih besar yang sedang diusahakan oleh penulis iaitu kerangka berkaitan dengan meningkatkan pencapaian pelajar lelaki (dan perempuan). Penulis menjangkakan aspek kaitan di antara gaya belajar pelajar lelaki dan perempuan dengan format item tertentu mempunyai kesan ke atas pencapaian mereka dalam satu-satu ujian adalah merupakan salah satu aspek yang perlu diberi perhatian dalam strategi untuk meningkatkan pencapaian pelajar.

Latar belakang
Selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek, maka sistem pendidikan di Malaysia harus menekankan kepentingan memahami perbezaan individu di kalangan pelajar bagi meningkatkan potensi pengajaran dan pembelajaran. Perbezaan individu merupakan ciri yang membezakan seorang individu dengan individu yang lain. Dari segi fizikal, individu jelas berbeza dari segi jantina, bentuk fizikal badan, tahap kesihatan dan sebagainya. Dari segi kognitif, perbezaan dilihat dari segi keupayaan melakukan persepsi, pemahaman, menyelesaikan masalah, membuat keputusan dan menunjukkan respon terhadap maklumat yang diterima. Manakala, dari segi afektif, individu berbeza dari sudut personaliti, kecenderungan perasaan, tanggungjawab, motivasi dan tahap interaksi dengan rakan sebaya. Walaubagaimanapun, perbezaan individu dari segi gaya kognitif dan gaya belajar memberi kesan yang mendalam terhadap perkembangan potensi pembelajaran di kalangan pelajar. Oleh yang demikian, kertas kerja ini membincangkan perbezaan gaya kognitif dan gaya belajar di kalangan pelajar yang dilihat dari segi tahap kebergantungan kognitif seseorang yang disebut sebagai gaya kognitif bergantung medan dan bebas medan (Witkin, 1971). Manakala gaya belajar dilihat dari aspek orientasi pembelajaran yang dilaksanakan iaitu gaya belajar Diverger, Asimilator, Konverger dan Akomodator (Kolb, 1984).
Dalam beberapa dekad yang lalu, perhatian yang berat telah diberikan kepada perbezaan jantina dalam peperiksaan pencapaian tara atau nasional. Perbezaan yang menunjukkan pelajar lelaki mempunyai kelebihan sedikit dalam matematik dan sains dan pelajar perempuan mempunyai kelebihan dalam kebolehan lisan dan komunikasi. Ini banyak dijelaskan dalam kajian-kajian dan penulisan lalu. Soalan sering timbul tentang sama ada pelajar lelaki yang mendapat pencapaian purata lebih tinggi daripada pelajar perempuan dalam Sains misalnya adakah disebabkan oleh perbezaan pencapaian yang sebenar, atau terdapat bias dalam ujian atau kombinasi kedua-duanya.
Dalam konteks yang lebih mikro, perbezaan ini juga telah dilihat dari segi pencapaian pelajar ke atas pelbagai format ujian yang digunakan. Dalam kajian lepas menunjukkan bahawa di kalangan pelajar sekolah tinggi dan kolej di dapati pelajar perempuan lebih baik pencapaiannya ke atas pentaksiran berbentuk esei di bandingkan dengan pentaksiran berbentuk anika pilihan. (O’Neil & Brown, 1997). Penjelasan tentang perbezaan jantina ini adalah daripada pelbagai sebab, misalnya sebab genetik atau sosial. Walaupun sesetengah penyelidik berpendapat pelajar lelaki dan perempuan mempunyai kebolehan yang berbeza dalam menyelesaikan masalah, kajian juga menunjukkan bahawa perbezaan pendekatan menyelesaikan masalah juga digunakan ke atas pelbagai format pentaksiran. Herman et. Al (1994) misalnya melaporkan yang pelajar menggunakan proses pentaakulan yang berbeza ke atas kedua-dua format esei (pentaksiran persembahan) dan anika pilihan. Pada umumnya, pelajar akan cenderong menggunakan pendekatan cuba jaya (trial-and-error) atau tekaan untuk item anika pilihan dan menggunakan pentaakulan matematikal untuk item terbuka.

Persoalan
Adakah bentuk ujian tara yang banyak menggunakan format anika pilihan yang mengizinkan tahap piawaian yang tinggi, boleh diulang-ulang serta mudah menskornya lebih cenderong kepada proses pemikiran yang tertentu sahaja? Adakah gaya belajar memberi kesan kepada pencapaian dalam peperiksaan? Adakah format pentaksiran mempunyai kaitan dengan gaya belajar? Adakah kemungkinan seseorang yang menghadapi kesukaran dalam ujian tara sebenarnya dia lebih bijak daripada ujian itu sendiri? Adakah prestasi dalam ujian tara, sama ada tinggi atau rendah, dapat meramalkan dengan baik prestasi pelajar kemudiannya semasa di kolej atau di universiti?
Mengikut Sacks (1999), prestasi dalam peperiksaan tara mempunyai kebolehan yang rendah dalam menjelaskan tentang prestasi pelajar dalam tahap pendidikan mereka seterusnya. Dalam kajian yang dijalankan di Amerika Syarikat ke atas pencapaian purata mata gred semasa di universiti didapati biasanya pelajar perempuan lebih baik pencapaian mereka dari segi prestasi sebenar semasa di univerisiti, walaupun pencapaian mereka dalam peperiksaan kemasukan ke universiti adalah lebih rendah dibandingkan dengan pelajar lelaki.
‘Pick a multiple-choice test, and one finds that whites tend to score better than blacks; men typically score better than women; and those from middle to upper-middle-class backgrounds are apt to fare considerably better than people from families of low or moderate socioeconomic circumstances’, (Sacks, pp.201)
Dalam mencari punca mengapa pelajar lelaki lebih baik pencapaiannya dibandingkan dengan pelajar perempuan dalam ujian tara tetapi tidak dapat bersaing dengan pelajar perempuan semasa di universiti atau di dalam kelas, penyelidik cuba meneliti format item ujian anika pilihan itu sendiri. Adakah sesuatu yang berkaitan dengan bentuk peperiksaan dan gaya pemikiran serta tret perlakuan pelajar lelaki dan perempuan dalam mendekati peperiksaan tersebut yang mungkin boleh menjelaskan perbezaan tersebut? Adakah kemungkinan pelajar perempuan akan lebih baik pencapaiannya daripada pelajar lelaki sekiranya format ujian diubah kepada bentuk response bebas seperti esei dan jawapan pendek, tidak format anika pilihan? Beberapa kajian akhir-akhir ini menunjukkan pola yang tekal dari segi pencapaian pelajar perempuan adalah lebih baik dalam ujian berbentuk respons bebas sama ada subjek itu bahasa atau matematik atau sains (Bolger, N., Kellaghan, T., 1999, Bridgemena, B., Moran, R., 1996).

Pentaksiran Tara dan Perbezaan Jantina
Berkaitan dengan perbezaan jantina dalam pencapaian ujian tara ini, terdapat beberapa penjelasan yang mungkin boleh diberikan. Kebanyakan sarjana percaya terdapat kecenderongan tertentu dalam gaya berfikir dan tret perlakuan pelajar perempuan tidak begitu serasi/sepadan dengan format anika pilihan yang perlu pantas dan agak menekan. Pelajar perempuan lebih fokus dalam proses pembelajaran dan mungkin berasa lebih bimbang dan kecewa serta kurang yakin dalam situasi ujian yang memerlukan kepantasan dan ini memberi tekanan kepada mereka. Banyak kajian menunjukkan yang pelajar perempuan lebih bimbang tentang peperiksaan (test-anxiety) daripada pelajar lelaki. Di samping itu, pelajar perempuan lebih berhati-hati serta tidak berani mengambil risiko semasa ujian tara, ini menyebabkan mereka kurang suka meneka dibandingkan dengan pelajar lelaki. Ini menjadikan mereka dalam kedudukan tidak beruntung apabila jawapan salah tidak diberi apa-apa penalti. Pelajar perempuan juga apabila menjawab soalan ujian tara akan lebih menggunakan teknik metode dan kemahiran seperti menyusunatur, sintesis, analisis dalam menyelesaikan sesuatu masalah, dan jarang menggunakan metod ‘short-cut’ yang biasanya digunakan oleh pelajar lelaki.
Peperiksaan tara yang kerap menggunakan format item anika pilihan biasanya memerlukan kepantasan calon untuk menjawabnya. Ini memandangkan tidak ada penalti diberi kepada mereka yang salah menjawabnya. Kebanyakan peperiksaan tara di Amerika Syarikat seperti SAT, GRE dan lain-lain menekankan kepantasan menjawab. Ini menunjukkan bahawa kebanyakan variasi dalam kebolehan di kalangan calon diperolehi hanya berdasarkan kepada perbezaan darisegi jumlah item yang dijawab atau dilengkapkan. Bentuk format yang sedemikian menimbulkan soalan: Adakah skor ujian menggambarkan perbezaan sebenar kebolehan di kalangan calon atau lebih kepada perbezaan dari segi kepantasan calon yang mengambil ujian? Adakah boleh ujian seumpama ini memberi keadillan kepada pentaakulan, analisis yang mendalam dan pemikiran kritikal sedangkan banyak penekanan diberikan kepada kepantasan? Dalam hubungan ini Sacks (2001) mengulas,
“Evidence and examples from a variety of standardized testing settings suggests that, in our mad rush to sort one human from another, American institutions have indeed sacrificed broader and more meaningful measures of human ability on the altar of speed and efficiency” (ms. 213)
Implikasi dapatan kajian di atas ada kaitan dengan bagaimana kanak-kanak diajar. Mengajar dengan cara yang sesuai dengan kekuatan kognitif kanak-kanak tidak akan bermakna sekiranya sistem persekolahan menekankan peperiksaan tara kepada semua pelajar sebagai ukuran universal tentang apa yang mereka pelajari. Struktur ujian anika pilihan yang mementingkan kepantasan dalam kebanyakan ujian tara berasal daripada paradigma pendidikan yang menekankan definisi pembelajaran dan pengajaran sebagai mengingat atau menghafal fakta dan formula, penguasaan pengetahuan abstrak ke atas aplikasi dunia sebenar dan performance, penempatan pelajar mengikut hirarki yang rigid dalam peranan sebagai pemerhati yang pasif. Paradigma begini menekankan pembelajaran dibina secara superficial untuk pelajar bukan pelajar yang membina berasaskan inisiatif dan kemahuan mereka. Ujian anika pilihan yang menekankan kepantasan adalah sangat sesuai dalam sistem yang menekankan pembelajaran pasif. Apabila pembelajaran menjadi pasif, ianya mudah dipiawaikan. Apabila pemikiran menjadi tara, manusia mudah diobjektifkan dan kemahiran dan bakat mereka diterjemahkan kepada bahasa dan mekanisme perniagaan dan perdagangan.

Dari kacamata Psikologi Kognitif
Melalui kacamata psikologi kognitif, jelas menunjukkan yang manusia mempunyai kebolehan berfikir di pelbagai peringkat kognitif, bergantung kepada kebolehan individu dan bentuk tugasan pemikiran/berfikir yang sedang dilakukan. Sesetengah penyelidik telah menggunakan model psikologi kognitif untuk membahagikan proses berfikir kepada sekurang-kurangnya dua peringkat: iaitu peringkat permukaan (surface level) yang berkaitan dengan ingatan segera (immediate recall) dan pengulangan maklumat fakta; dan peringkat kognitif mendalam (deep cognitive level) yang melibatkan sintesis dan analisis pelbagai sumber maklumat untuk menginterpretasi maklumat, menyelesaikan masalah yang sukar, dan membina sesuatu yang menarik dan baru.
Dalam satu kajian yang dijalankan ke atas gaya berfikir pelajar dan kaitannya dengan prestasi mereka dalam ujian kemasukan SAT (Scholastic Aptitude Test) dalam tahun 1994, mendapati bahawa kumpulan yang mendapat skor tertinggi dalam ujian SAT lebih banyak menggunakan strategi pemikiran superficial, bergantung kepada pendekatan permukaan dan pencapaian dibandingkan dengan pelajar yang mendapat skor rendah dan sederhana. Pelajar yang mendapat skor rendah menggunakan pendekatan mendalam lebih kerap dalam ujian SAT. Kebergantungan pelajar mempunyai skor tinggi kepada pemikiran permukaan adalah disebabkan sistem Amerika yang menekankan gaya pembelajaran seperti itu. Oleh itu, ini tidak bermakna pelajar yang mendapat skor rendah adalah rendah darisegi kebolehan pemikiran mereka, tetapi mungkin disebabkan mereka tidak begitu diindoktrinasi dengan gaya berfikir mekanistik yang ditekankan dan yang diberi ganjaran oleh sistem pendidikan.
Kajian yang dilakukan oleh Eric Anderman dari University of Michigan (2001) terhadap skor pelajar sekolah menengah dalam peperiksaan tara bacaan dan kaitannya dengan gaya berfikir pelajar mendapati bahawa pelajar perempuan lebih focus pembelajaran mereka dan lebih kerap menggunakan strategi pemikiran mendalam dibandingkan dengan pelajar lelaki yang lebih kerap menggunakan tahap pemikiran permukaan. Anderman membahagikan kedua-dua strategi pemikiran kepada dua kategori iaitu “Young Scholar” yang lebih berfokus pembelajaran mereka dan kerap menggunakan tahap strategi pemprosesan kognitif mendalam termasuk membuat refleksi terhadap pemahaman mereka tentang sesuatu bahan pelajaran dan sering memikirkan tentang hubungan idea baru dengan idea yang lama atau yang sedia ada. Kategori kedua pula dipanggial “Top Gun” yang lebih memfokuskan kebolehan dan menggunakan tahap pemikiran permukaan seperti sering hendak cepat menyediakan tugasan, mudah mengalah dan menulis jawapan yang pertama muncul difikiran. Dapatan Anderman menunjukkan bahawa dari segi pencapaian dalam peperiksaan tara menunjukkan kumpulan “Top Gun” adalah lebih baik daripada kumpulan “Young Scholar” . Seterusnya Anderman menyimpulkan,
“…these data suggest that there may indeed be a mismatch between the purposes of standardized testing in literacy skills, and students’ emotional/motivational orientations toward reading and writing activities” (ms. 210 dalam Sacks, 2001)
Dari sudut teori pelbagai kecerdasan yang dikemukakan oleh Howard Gardner pula, banyak diperkatakan yang kebanyakan ujian tara dan ujian aptitud hanya menyentuh satu daripada pelbagai bentuk keceerdasan terutamanya kecerdasan jenis logic-analitik atau kebolehan menyelesai masalah abstrak dan tidak langsung menyentuh lain-lain jenis kecerdasan.
Adakah minda kanak-kanak lelaki dan kanak-kanak perempuan berbeza? Dari sudut kajian berkaitan otak, ramai penyelidik mengemukakan pandangan yang pada dasarnya kanak-kanak lelaki dan kanak-kanak perempuan adalah berbeza dari segi perkembangan dan struktur otaknya.
Dalam banyak hal, dari segi kronologi perkembangan, otak kanak-kanak perempuan lebih cepat matang daripada kanak-kanak lelaki. Ini menunjukkan pada umumnya, otak kanak-kanak perempuan lebih cepat berkembang daripada otak kanak-kanak lelaki. Misalnya kanak-kanak perempuan dapat menguasai kemahiran lisan yang kompleks setahun lebih awal daripada kanak-kanak lelaki. Ini menunjukkan yang kanak-kanak perempuan mempunyai kebolehan lisan yang lebih baik dan bergantung banyak kepada komunikasi lisan. Kanak-kanak lelaki lebih banyak bergantung kepada komunikasi bukan lisan. Ini memberi kesan yang kuat kepada budaya kita sekarang yang banyak bergantung kepada percakapan, perbualan dan perkataan. Kita dilatih dengan baik dalam mendengar daripada memerhati tanda-tanda atau petunjuk secara senyap yang menyebabkan komunikasi dengan kanak-kanak lelaki sukar. Bagi kanak-kanak lelaki pula, perkembangan di bahagian-bahagian tertentu di bahagian kanan hemisfera otak menyediakan mereka dengan kebolehan spatial yang lebih baik seperti mengukur, rekabentuk mekanikal, georgrafi dan bacaan peta. Kanak-kanak lelaki mempunyai kognitif spatial yang lebih baik dalam otak mereka. Pada umumnya, kanak-kanak lelaki lebih menggunakan otak kanak dan kanak-kanak perempuan lebih menggunakan otak kiri. Namun begitu, dalam proses berfikir, kanak-kanak perempuan lebih mudah beralih dari otak kanan ke kiri dan sebaliknya dalam tugasan berfikir.

Gaya Kognitif dan Gaya belajar
Menurut Woolfolk (1998), variasi gaya kognitif dan gaya belajar berlaku kerana orientasi yang digunakan oleh pelajar terhadap alam sekeliling berbeza mengikut kecenderungan masing-masing. Dalam usaha untuk meningkatkan potensi pembelajaran pelajar, maka guru harus diberi maklumat dan kemahiran tentang pelbagai teori dan aplikasi gaya kognitif serta gaya belajar yang dimiliki oleh setiap pelajar. Pelajar pula perlu diberi peluang untuk belajar di dalam situasi, sumber, dan kaedah penyampaian sehinggalah mereka dapat mengenalpasti kaedah manakah yang paling sesuai (Ast, 1988). Oleh itu, Gregorc dan Ward (1977) menyatakan, jika guru mahu memenuhi setiap keperluan pembelajaran pelajar, maka guru terlebih dahulu harus memahami maksud perbezaan individu itu sendiri dan mengaitkan gaya mengajar mereka dengan gaya kognitif serta gaya belajar yang dimiliki oleh pelajar.
Kebanyakan bilik darjah masih mengamalkan sistem pembelajaran konvensional, menyebabkan pelajar terlalu bergantung kepada pengajaran guru dan ini menghalang mereka untuk mengembangkan potensi pembelajaran masing-masing dengan cara yang tersendiri. Kelemahan dalam mata pelajaran pula sering dikaitkan dengan tahap kecerdasan yang rendah, tanpa mengambilkira faktor gaya kognitif dan gaya belajar yang mungkin mempengaruhi pencapaian pelajar. Kurang pengetahuan tentang gaya kognitif dan gaya belajar di kalangan guru menyebabkan kurangnya penekanan diberikan dalam menyesuaikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan gaya kognitif dan gaya belajar pelajar. Usaha mengadakan bengkel, kursus ataupun seminar tentang keperluan mengenalpasti gaya kognitif dan gaya belajar pula masih belum giat dijalankan ( Robiah,1996).
Ketiadaan alat ukur gaya kognitif dan gaya belajar yang piawai yang menepati ciri-ciri pelajar Malaysia menyebabkan kebanyakan kajian tentang gaya tersebut masih lagi berpandukan kepada alat ukur yang diadaptasi daripada pelopor teori gaya kognitif dan gaya belajar luar negara. Tambahan lagi, tidak ada sebarang alat ukur gaya kognitif dan gaya belajar diperkenalkan ke dalam sistem pendidikan di sekolah yang perlu disalurkan sekurang-kurangnya melalui sesi kaunseling. Peranan kaunselor di samping membantu pelajar membentuk sahsiah, personaliti, motivasi serta kerjaya yang baik, kaunselor juga dapat membantu pihak guru dan pelajar untuk mengenalpasti gaya kognitif dan belajar yang dimiliki dan mengaitkannya dengan strategi pengajaran dan pembelajaran yang boleh dilaksanakan. Jelaslah bahawa masalah utama yang dihadapi oleh pihak guru dan pelajar di sekolah pada hari ini untuk meningkatkan potensi pengajaran dan pembelajaran disebabkan kurangnya kefahaman tentang pentingnya gaya kognitif dan gaya belajar dalam mencorakkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan lebih berkesan. Menurut Keefe (1991), individu yang faham akan gaya belajar mereka dan dapat mengawal aktiviti kognitif dengan baik, akan lebih bersikap positif terhadap pembelajaran di samping menunjukkan potensi akademik yang lebih baik.
Penyelidikan-penyelidikan awal berkaitan perbezaan individu menunjukkan bahawa kebanyakan ahli psikologi lebih cenderung menjalankan kajian tentang perbezaan dari segi kebolehan dan tahap kecerdasan (Grikerenko dan Sternberg, 1995). Kebanyakan kajian yang dijalankan terhadap perbezaan individu kurang memberi tumpuan kepada perbezaan dari segi pembelajaran, walaupun pada masa yang sama, kajian tentang fungsi kognitif dan persepsi giat dijalankan (McLoughlin, 1999). Walaubagaimana pun, penyelidikan-penyelidikan dalam perbezaan individu ini dalam tahun-tahun 1970an telah menampakkan perkembangan usaha dalam bidang psikologi untuk mengenalpasti pelbagai jenis gaya, kaedah, kebolehan kognitif dan proses persepsi di dalam pembelajaran (Witkin dan rakan-rakan, 1971; Pask, 1976; dan Kolb, 1984). Pengkaji dalam bidang ini kebanyakannya melihat gaya kognitif dan gaya belajar sebagai orientasi yang dilaksanakan oleh pelajar yang turut menggambarkan perbezaan individu dari segi personaliti dan fungsi kognitif (McLoughlin, 1999). Usaha sebegini adalah selaras dengan pendapat Bloom (1982) bahawa perbezaan individu di kalangan pelajar adalah kompleks dan memerlukan tumpuan mendalam dari pihak guru terutamanya untuk menyelesaikan masalah pendidikan yang timbul akibat perbezaan tersebut.
Lourdursamy (1994) menjelaskan gaya kognitif sebagai satu konsep unidimensi bipolar yang setiap polanya mempunyai nilai positif dalam keadaan tertentu. Manakala gaya belajar merupakan satu konsep multidimensi yang kompleks, terhasil akibat saling tindakan antara beberapa pembolehubah iaitu persekitaran, emosi, sosial, fizikal dan psikologi. Menurut Dunn dan Dunn, (1978), gaya belajar adalah kombinasi ciri biologi dan pengalaman seseorang individu yang mempengaruhi kaedah yang dilakukan dalam proses pembelajaran. Ia dirangsang oleh unsur seperti persekitaran (bunyi, cahaya, suhu, rekabentuk bilik darjah), emosi (motivasi, ketekunan, tanggungjawab, struktur bahan pembelajaran), sosiologi (rakan sebaya, sendiri, pasangan, pasukan), fizikal (persepsi, pemakanan, masa, mobiliti) dan psikologi (otak kiri dan otak kanan). Crozier (1997) pula mendapati bahawa pelbagai jenis gaya belajar yang dikaji oleh ahli psikologi adalah bergerak dari tindakbalas tingkah laku terhadap situasi yang tertentu sehinggalah ke tret personaliti yang mempengaruhi pembelajaran merentasi tugasan pembelajaran yang luas.
Teori perbezaan individu dari segi gaya kognitif dan gaya belajar boleh dilihat dengan lebih jelas menerusi teori perkembangan kognitif Piaget. Piaget menekankan bahawa kematangan neurologi adalah asas utama yang membentuk perkembangan kognitif dan pembelajaran individu. Perkembangan kognitif individu merupakan proses mengorganisasi aktiviti mental secara progresif setelah melalui proses kematangan dan pertambahan pengalaman (Piaget, 1972). Piaget berandaian bahawa setiap individu akan mengalami proses urutan perkembangan kognitif dan pembelajaran yang sama tetapi dalam kadar yang berbeza (Majid dan Rahil, 2000). Proses ini akan merangsang kecenderungan individu untuk memproses maklumat secara global mahupun analitik.
Begitu juga aktiviti pemprosesan maklumat turut dilihat sebagai pendorong kepada pembentukan gaya kognitif dan gaya belajar. Perbezaan individu di lihat berdasarkan kecenderungan individu melakukan persepsi dan menganalisis sesuatu maklumat, seterusnya menghasilkan proses pembelajaran. Witkin dan rakan-rakan (1971) di dalam kajiannya telah meninjau corak persepsi individu melalui aktiviti mengenalpasti bentuk tersembunyi. Menerusi Embedded Figure Test, yang ditadbirkan oleh Witkins dan rakan-rakan, subjek telah diminta mengenalpasti bentuk geometri ringkas yang tersembunyi di dalam sebuah gambarajah yang kompleks. Terdapat individu yang dapat mengesan bentuk yang tersembunyi kerana persepsi yang dilakukan tidak dipengaruhi oleh kesan latar belakang gambarajah. Walaubagaimanapun, terdapat juga individu yang sukar mengesan akibat keliru dengan kesan latarbelakang tersebut. Ujian ini menyatakan bahawa gaya kognitif terbahagi kepada dua iaitu gaya kognitif bebas medan dan gaya kognitif bergantung medan.
Teori pembelajaran melalui pengalaman oleh Kolb (1984) boleh dijadikan asas teoretikal bagi memahami gaya kognitif dan gaya belajar kerana teori tersebut selaras dengan peringkat pertumbuhan dan perkembangan kognitif manusia. Teori ini menyatakan bahawa individu berkembang melalui kitaran pembelajaran yang bermula daripada peringkat Pengalaman Konkrit kepada Pemerhatian Reflektif kepada Perkonsepan Abstrak dan kepada Percubaan Aktif (Kolb, 1984).
Keempat-empat peringkat ini perlu dilalui dalam proses pembelajaran. Walaubagaimanapun, individu akan menunjukkan kecenderungan di dalam sesuatu peringkat melebihi peringkat yang lain.
Berdasarkan teori gaya kognitif Witkin dan teori gaya belajar Kolb, tinjauan literatur seterusnya melihat kepada dua kajian yang telah dilaksanakan. Kajian pertama yang dilakukan oleh Kelleher (1997) mendapati bahawa keseluruhan penuntut sarjana muda jurusan perniagaan yang mengambil major akaun, kewangan, pemasaran dan pengurusan secara purata mempunyia gaya kognitif bebas medan. Inventori yang digunakan adalah Group Embedded Figure Test (GEFT) yang dilaksanakan secara berkumpulan. Menerusi kajian ini juga didapati bahawa tiada perbezaan gaya kognitif ditunjukkan berdasarkan kumpulan jantina lelaki dan perempuan. Ini selaras dengan dapatan di dalam penyelidikan yang lain (Kelleher, McRae dan Young, 1990; McRae dan Young, 1988; Young, Kelleher dan McRae, 1989). Kolb’s Learning Style Invetory (KLSI) pula telah digunakan di dalam kajian Lim (1999) untuk mengesan perhubungan di antara personaliti dan gaya belajar di kalangan pelajar sekolah menengah. Cattel (16FP) digunakan untuk mengesan jenis personaliti. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara personaliti dengan gaya belajar Diverger, Asimilator, Konverger dan Akomodator. Manakala ciri personaliti individu Diverger, Asimilator, Konverger dan Akomodator dilihat seperti berikut: Diverger (ragu-ragu), Asimilator (percaya, tidak serius, suka berkhayal), Konverger (percaya, serius, praktikal) dan Akomodator (ragu-ragu, tidak serius). Blackmon dan Durm (1997) berpendapat bahawa proses pembelajaran juga melibatkan interaksi sosial. Individu yang mempunyai personaliti berbeza akan menggunakan pendekatan yang berlainan untuk menghayati persekitaran sosial mereka.
Terdapat beberapa model gaya belajar. DeBello (1990) menjelaskan sebelas model dalam kertas kerjanya. Model Honey dan Mumford (1992, 1982) misalnya membahagikan gaya belajar kepada empat iaitu aktivis, reflector, teoris dan pragmatis. Manakala Dunn dan Dunn dan Price (1989) telah menghuraikan lima keadaan atau stimuli yang mempengaruhi gaya pembelajaran seseorang seperti berikut:
i. Persekitaran (bunyi, cahaya, suhu dan rekabentuk)
ii. Emosi (motivasi, ketabahan, tanggungjawab dan struktur)
iii. Sosial (diri sendiri, pasangan, rakan sebaya, pasukan, dewasa dan pelbagai)
iv. Fizikal (persepsi, pemakanan, masa dan mobility)
v. Psikologi (global/analitik, hemispiarisiti dan dorongan/reflektif)

Perbezaan gaya pembelajaran tidak bermakna perbezaan dalam tahap kecerdasan (Witkin, et.al 1977). Gaya pembelajaran merujuk kepada strategi dan teknik yang disukai yang diguna oleh individu semasa belajar. Ini melibatkan kecenderongan individu mengamati dan memproses maklumat, bukannya kemahiran belajar. Biasanya manusia berbeza dalam cara mereka suka belajar, jadi mereka menggunakan atau mengubahsuai gaya pembelajaran yang berbeza. Ada kemungkinan pelajar yang mempunyai tahap kecerdasan yang sama tetapi mempunyai gaya pembelajaran yang berbeza akan mendapat pencapaian yang mungkin berbeza walaupun situasinya sama.
Michael Gurian (2001) menjelaskan terdapat sepuluh aspek yang berbeza dari segi gaya belajar yang berjaya dikesan melalui kajian berkaitan dengan otak. Aspek-aspek tersebut adalah seperti berikut:
i. Pentaakulan Deduktif dan Induktif
Pelajar lelaki lebih cenderong kepada pentaakulan deduktif dalam proses pentaakulan mereka iaitu bermula dengan prinsip umum dan menggunakannya kepada kes-kes individu. Pelajar lelaki juga lebih cepat menggunakan pentaakulan deduktif daripada pelajar perempuan. Ini juga merupakan salah satu sebab mengapa secara puratanya pelajar lelaki lebih baik pencapaiannya dalam ujian tara. Pelajar perempuan pula lebih cenderong menggunakan pemikiran induktif. Mereka biasanya bermula dengan contoh yang konkrit dan kemudian membina teori umum.
ii. Pentaakulan Abstrak dan Konkrit
Pelajar lelaki biasanya lebih suka persoalan atau prinsip yang abstrak, debat moral serta hal-hal berkait dengan falsafah. Otak lelaki yang banyak meneroka dunia abstrak seperti dunia senibina, kejuruteraan yang banyak bergantung kepada prinsip-prinsip rekabentuk abstrak. Pelajar perempuan pula lebih cenderong kepada perkara-perkara konkrit yang ada kaitan dengan dunia nyata.
iii. Penggunaan bahasa
Semasa proses pembelajaran, didapati pelajar perempuan lebih menggunakan perkataan sedangkan pelajar lelaki biasanya bekerja secara senyap. Sekiranya terlibat dalam mengkonsepsikan sesuatu, pelajar perempuan biasanya lebih suka menggunakan bahasa yang mudah tetapi disokong oleh perincian yang konkrit, sedangkan pelajar lelaki lebih suka menggunakan ‘jargon’ dan bahasa isyarat.
iv. Logik dan bukti
Pelajar perempuan biasanya adalah pendengar yang baik daripada lelaki, mendengar lebih apa yang diperkatakan dan lebih reseptif kepada perkara-perkara yang terperinci semasa pengajaran ataupun perbualan. Pelajar-pelajar lelaki berkecenderongan kurang mendengar dan selalu bertanyakan bukti untuk menyokong apa yang diperkatakan oleh guru.
v. Kecenderongan merasa bosan
Pelajar lelaki lebih mudah merasa bosan. Manakala pelajar perempuan pula lebih baik dalam menguruskan rasa bosan semasa pengajaran dan lain-laian aspek pendidikan. Ini memberi kesan yang penting dalam semua aspek pembelajaran. Pelajar lelaki sudah tentu memerlukan pelbagai rangsangan untuk mengekalkan perhatian serta tumpuan mereka.
vi. Penggunaan ruang
Pelajar lelaki lebih cenderong menggunakan ruang fizikal yang lebih semasa belajar terutama pada usia yang muda jika dibandingkan dengan pelajar perempuan. Ini mungkin ada kaitan dengan otak spatial pelajar lelaki yang lebih dibandingkan dengan pelajar perempuan. Tapi ini mungkin selalu disalah ertikan oleh guru yang menganggap murid lelaki sebagai tidak bersopan, sukar dikawal.
vii. Pergerakan
Pergerakan dapat membantu pelajar lelaki merangsang otak dan mengurus perlakuan ‘impulsive’ mereka. Semasa bergerak, otak pelajar lelaki dirangsangkan dan mereka berasa selesa. Berbanding dengan pelajar perempuan yang biasanya tidak perlu bergerak begitu banyak semasa pembelajaran.
viii. Sensitiviti dan Dinamika Kumpulan
Dalam pembelajaran koperatif biasanya pelajar perempuan mudah menguasainya memandangkan mereka dapat lebih baik dalam memahami kod interaksi social daripada pelajar lelaki. Pelajar lelaki lebih cenderong memberi tumpuan kepada melaksanakan tugasan dengan baik dan kurang sensitivity kepada emosi orang lain.
ix. Penggunaan simbolisme
Terutama di kelas/di tingkatan menengah atas, pelajar lelaki lebih cenderong kepada teks simbolik, rajah dan graf. Mereka lebih suka menggunakan kod daripada pelajar perempuan yang lebih suka kepada teks penulisan. Kedua-dua pelajar lelaki dan perempuan suka gambar, tetapi pelajar lelaki lebih banyak bergantung kepadanya dalam pembelajaran. Ini disebabkan gambar merangsang bahagian kanan hemisfera otak yang merupakan bahagian yang lebih berkembang. Dalam kelas kesusasteraan, guru biasanya mendapati pelajar lelaki lebih cenderong melihat kepada simbolisme serta pola imej penulis sedangkan pelajar perempuan lebih tertari kepada aspek perasaan watak.
x. Penggunaan Pembelajaran Secara Berpasukan
Kedua-dua pelajar lelaki dan perempuan mendapat faedah daripada belajar secara berpasukan. Pelajar lelaki lebih cenderong mengadakan pasukan yang berstruktur dan pelajar perempuan pula membentuk organisasi yang sedikit longgar. Pelajar lelaki kurang mengambil masa dalam mengurus proses pasukan dibandingkan dengan pelajar perempuan, melantik pemimpin dengan cepat dan terus memfokus kepada orientasi matlamat.

Bibliografi

Ast, H. J. (1998). Learning Styles: Implications for Curriculum and Instruction. (ERIC Document Reproduction Services No. ED302280).
Blackmon, T. C., & Durm, M.W. (1997). Children’s Self-esteem and Their Parent’s Education. Psychological Report. 80. 114.
Bloom, B. S. (1982). Human characteristics and school learning. New York: McGraw Hill Book Company.
Baron. R. A. (1994). Psychology. Allyn and Bacon: U.S.A.
Crozier, W. R. (1997). Individual Learners: Personality differences in education. London: Routledge.
Crow, L. D., & Crow, A. (1956). Educational Psycology. Brooklyn College: Litton Educational Publihing International Inc.
Dunn, R., & Dunn, K. (1978). Teaching Students Through Their Individual Learning Styles. Reston V.A: Reston Publishing Co.
Forn-Santacana, M. , Amador-Campos, J. A. , & Roig-Lopez, F. (1993). Differences in field dependence – independencee cognitive style as a function os sosioeconomi status, sex, and cognitive competence. Psychology in the Schools, 30, 176-186.
Gregorc, A. F., & Ward, H. B. (1977). Implications for learning and teaching: A new definition for individual. NASSP Bulletin, 61, 20-26.
Grigerenko, E. L., & Sternberg, R. J. (1995). Thinking styles. In D. H. Saklofske, & M. Zeidner. (Eds.). International Handbook of Personality and Intelligence, 205-230. New York: Plenum Press.
Guyot, G. W., Fairchild, L., & Johnson, B. (1984). Embedded Figure Test Performance and Self Concept of Elementary School Children. Perceptual and Motor Skills. 58-61-62.
Keefe, J.W. (1991). Learning Style: Cognitive and thinking skills. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals.
Kelleher, W. E., McRae, L. S. E., & Young, J. D. (1990). The Group Embedded Figure Test: The learning effect reexamined. Perceptual and Motor Skills, 70, 1233-1234.
Kolb D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Eaglewood Cliffs, N. J: Prentice Hall.
Kreijcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size for Research Activities. Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610.
Kim, T. S. (1996). Perhubungan di antara Gaya Kognitif Kumpulan Etnik, Jantina dan Pencapaian Matematik Murid-Murid Sekolah Rendah Bandar. Tesis Master yang tidak diterbitkan. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia.
Kogan, N. (1976). Cognitive Styles in Infancy and Early Childhood. New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Liew, C. W. (1989). Correlates of Cognitve Styles of Form Four Students. Unpublished M. A Thesis. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Lim, T. (1999). Kajian Perhubungan Antara Personaliti dengan Gaya Pembelajaran di kalangan Pelajar Menengah Atas. Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia.
Loudursamy, A. (1994). Perbezaan Gaya Kognitif dan Implikasinya Terhadap Pendidikan. (Siri Syarahan Perlantikan Profesor 1995 Bil.3). Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia. [online] Available: http://www.lib.usm.my/press/SSU/lourd.
McRae, L., & Young, J. (1988). Group Embedded Figure Test: Pychometric data for a sample of Canadian undergraduate business students. Perceptual and Motor Skills, 67, 195-198.
Mesick, S., et al,. (1976). Individualtiy in Learning. California: Jossey-Bass Inc.
McLoughlin, C. (1999). The implications of the research literature on learning styles for the design of instructional material. Australian Journal of Educational Technology, 15 (3), 222-241.
Pask, G. (1976). Conversational techniques in the study and practice of education. British Journal Educational Psychology. Harmondsworth: Penguin Books.
Piaget, J. (1990). The child’s conception of the world. New york: Littlefiled Adams.
Rahil, M., Jamiah, M., & Kasnani A. K. (2000). Psikologi Pendidikan II. Selangor: Addison Wesley Longman Malasia Sdn. Bhd. 2000.
Robiah, D. I. (1996). Stail Belajar: Satu kajian di kalangan pelajar sekolah menengah. Tesis yang tidak diterbitkan. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Slavin, R. E. (1997). Educational Psychology: Theory and Practice. (5th ed.). USA: Allyn and Bacon.
Sperry, R.W. (1968). Hemisphere deconnection and unity in conscious awareness [online]. Available: http://www.garysturt.free_online.co.uk/sperry.htm
Witkin, H. A., Oltnam, P. K., Raskin, E. & Karp, S. A. (1971). Group Embedded Figure Test Manual. Palo Alto. C. A: Consulting Psychologist Press.
Woolfolk, A. E. (1998). Educational Psychology. (7th ed.). USA: Allyn and Bacon.
Young, A., Kelleher, W., & McRae, L. (1989). Field independence and business students’ achievement: A note. Perceptual and Motor Skills, 69, 997-998.
Zainal, G., Haris, M. J., & Ng, K. T. (1991). The Malaysian Drop Out Study Revisited. U.S.M. : Unit Penyelidikan Pendidikan Asas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

GAYA KOGNITIF

 

Ausburn dan Ausburn (1978, dalam Altun dan Cakan, 2006) mendefinisi gaya kognitif

sebagai dimensi psikologis yang merepresentasi konsistensi individual dalam mengumpulkan dan memproses informasi. Gaya kognitif berkaitan dengan metoda yang digunakan individu untuk mengumpulkan, menganalisis, mengevaluasi, dan menginterpretasi data. Gaya kognitif ini cenderung konsisten sepanjang umur seseorang.

Allison dan Hayes (1996) mengembangkan instrumen pengukuran gaya kognitif yang diberi nama The Cognitive Style Index (CSI). Berdasarkan studi empiris Allinson dan Hayes dengan menggunakan CSI, mengkonfirmasi dimensi generik gaya kognitif yaitu intuisi dan analisis. Gaya kognitif intuitif lebih mengandalkan otak belahan kanan yang memiliki karakteristik intuitif, integratif, cara berpikir non-linier, pertimbangan berdasarkan perasaan, dan perspektif luas. Sedangkan gaya kognitif analitis lebih mengandalkan fungsi otak belahan kiri yang memiliki karakteristik analitikal, logikal, pemrosesan informasi sekuensial, pertimbangan berdasarkan penalaran, dan fokus pada detail.

Perbedaan dalam gaya kognitif ini akan menyebabkan informasi (bukti) yang sama yang didapatkan oleh individu akan diinterpretasi berbeda. Hal ini dikaitkan dengan karakteristik gaya kognitif yang berbeda. Individu dengan gaya kognitif analitis akan mengalami efek resensi yang lebih kecil dibandingkan individu dengan gaya kognitif intuitif. Sehingga hipotesis ketiga dapat dirumuskan sebagai berikut:

H3: Gaya kognitif akan berinteraksi dengan informasi (urutan bukti) dan akan mempengaruhi pertimbangan (revisi keyakinan) yang diambil oleh auditor. Auditor dengan gaya kognitif analitis akan merevisi keyakinannya lebih kecil daripada auditor dengan gaya kognitif analitis.

 

2.2.2. Personalitas

Personalitas didefinisi sebagai kumpulan perilaku atau keyakinan umum yang dimiliki

individu yang bersifat relatif stabil sepanjang waktu dan dalam berbagai keadaan (McGhee, Shields, dan Birnberg, 1978). Penelitian-penelitian akuntansi yang menggunakan variabel ini, pada umumnya berfokus pada toleransi ambiguitas sebagai pengukur dimensi personalitas (antara lain: Gul, 1984, 1986; McGhee, Shields, dan Birnberg, 1978; Wright dan Davidson, 2000; Lamberton, Fedorowitcz, dan Roohani, 2005; Hartmann, 2005).

Toleransi ambiguitas didefinisi (MacDonald, 1970 dalam Lamberton et. al., 2005) sebagai:

Willingness to accept a state of affairs capable or alternative interpretations, or of alternative outcome, e.g., feeling comfortable (or at least not feeling uncomfortable) when faced with complex social issue in which opposed principles are interningled. Low ambiguity tolerance is shown by the desire to have everything reduced to black and white.

Individu dengan toleransi ambiguitas rendah (intolerance for ambituity) akan cenderung melihat suatu hal sebagai “hitam-putih” belaka, dan mudah untuk mengganti atau mengubah keyakinannya ketika menerima sebuah informasi baru, jika informasi tersebut bertentangan dengan informasi yang sebelumnya didapat. Sebaliknya, individu dengan toleransi ambiguitas yang tinggi, cenderung melihat sesuatu dengan lebih jernih, dan tidak mudah merubah keyakinannya ketika menerima informasi baru yang bertentangan dengan informasi sebelumnya. Sehingga, informasi ambigus (konfirmasi-diskonfirmasi atau sebaliknya) yang disajikan pada individu dengan toleransi ambiguitas yang berbeda akan menghasilkan pertimbangan yang berbeda karena adanya perbedaan cara memproses dan menginterpretasi informasi tersebut.

Penggunaan variabel toleransi ambiguitas dalam kaitannya dengan revisi keyakinan sampai dengan saat ini belum pernah digunakan, sehingga penelitian ini merupakan pioner. Patut diduga, informasi yang sama akan menghasilkan pertimbangan yang berbeda oleh auditor dengan toleransi ambiguitas yang rendah dan auditor dengan toleransi ambiguitas yang tinggi. Sehingga hipotesis empat dapat dirumuskan sebagai berikut:

H4: Terdapat interaksi antara toleransi ambiguitas dengan urutan bukti yang disajikan dan akan mempengaruhi pertimbangan (revisi keyakinan) yang diambil oleh auditor. Auditor dengan toleransi ambiguitas tinggi akan merevisi keyakinannya lebih kecil daripada auditor dengan toleransi ambiguitas rendah.

 

 

2.3. INTERAKSI URUTAN BUKTI, GAYA KOGNITIF, DAN PERSONALITAS

 

Perbedaan psikologis individual terdiri atas dua dimensi, yaitu variabel gaya kognitif dan variabel personalitas-toleransi ambiguitas. Ada kemungkinan auditor dengan jenis personalitas yang sama, menggunakan gaya kognitif yang berbeda untuk mengorganisir dan memproses informasi yang diterimanya. Sebaliknya, individu dengan gaya kognitif yang sama mungkin memiliki perilaku dan keyakinan (personalitas) yang berbeda. Sehingga patut diduga kedua dimensi ini akan berinteraksi dalam gaya pemrosesan informasi individu.

Berdasarkan teori dan penelitian sebelumnya, patut diduga bahwa informasi yang sama akan diinterpretasi berbeda oleh individu dengan gaya kognitif dan personalitas yang berbeda. Sehingga dapat dirumuskan hipotesis lima sebagai berikut:

H5: Urutan Bukti, Gaya kognitif, dan toleransi ambiguitas akan mempengaruhi pertimbangan (revisi keyakinan) yang diambil oleh auditor. Auditor dengan gaya kognitif analitis dan toleransi ambiguitas tinggi akan merevisi keyakinannya lebih kecil daripada auditor dengan pasangan gaya kognitif dan toleransi ambiguitas yang berbeda.

Komentar ditutup.

%d bloggers like this: